自學(xué)校開展教學(xué)思想大討論以來，我們對教師教育類部分專業(yè)教師進行了調(diào)研， 發(fā)現(xiàn)教師在責(zé)任感與師德意識、 以學(xué)生為中心的教學(xué)理念、 教學(xué)反思能力和教科研融合能力等方面的問題較為突出。如何解決問題， 建設(shè) “生態(tài)圈”與 “微環(huán)境”并舉的制度保障體系， 培養(yǎng)教師淬煉自主與超越共生的 “內(nèi)環(huán)境” 為取向的專業(yè)發(fā)展能力，是當(dāng)下我校教師教育類專業(yè)教師發(fā)展的可能性路徑。

一、 問題梳理

（一） 責(zé)任感與師德意識強， 但 “知行不一”

“立德樹人， 為人師表” 是新時期黨和國家對教師的根本要求。統(tǒng)計數(shù)據(jù)與訪談內(nèi)容顯示，教師均能及時、認真完成各項工作， 不存在失范行為， 說明教師工作責(zé)任感與師德意識較強。但在實際工作中， 部分教師面對具體工作 “遇困就退” “遇難就躲” 時有發(fā)生； 日常教育教學(xué)工作投入精力少， 僅是敷衍了事； 教師與學(xué)生之間不交流、 不溝通問題較為普遍； 教師對學(xué)生思想、 價值引領(lǐng)的示范力相對較弱。由此可見， “知行不一”是教師教育教學(xué)行為首要破解的難題。

（二） 具備以學(xué)生為中心的教學(xué)理念， 但實踐效用性弱

高校課堂教學(xué)變革的核心是教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變， 即從“知識傳授本位” 遷移到 “以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心” 。據(jù)調(diào)查，大部分教師能夠認識到“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)理念， 根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)、 課程要求和學(xué)生情況設(shè)計教學(xué)方案，運用案例教學(xué)、 小組合作等多元化的教學(xué)方式和教學(xué)策略進行課堂教學(xué)改革。但部分教師囿于教學(xué)環(huán)境、 教學(xué)能力等諸多因素， 課堂教學(xué)依然存在以講授為主， 與學(xué)生的溝通交流較少等問題，教學(xué)內(nèi)容再生產(chǎn)能力薄弱。課堂教學(xué)的變革很難達到預(yù)期效果。

（三） 對教學(xué)能力自我認同度較高， 但反思能力不足

教學(xué)能力是教師教育教學(xué)行為質(zhì)量的保障。關(guān)于教師教學(xué)能力的問題統(tǒng)計結(jié)果顯示，30％的教師認為自己的教學(xué)能力強，53％認為自己的教學(xué)能力比較強，僅有17％認為自己的教學(xué)能力一般。可以看出， 多數(shù)教師對自身教學(xué)能力充分自信，認為可以保證課堂教學(xué)質(zhì)量。但關(guān)于教師教學(xué)反思情況的問題統(tǒng)計結(jié)果顯示， 78％的教師教學(xué)反思不夠，且反思后重新調(diào)整教育教學(xué)的能力明顯不足。

（四） 認同教學(xué)與科研并重， 但融合能力弱

教學(xué)與科研是高校教師工作中的重要組成部分。調(diào)查顯示， 教師認同教學(xué)與科研并重， 但將研究成果轉(zhuǎn)化運用到教學(xué)中的能力相對較弱。多數(shù)教師很少到基礎(chǔ)教育一線學(xué)校實踐學(xué)習(xí)， 對基礎(chǔ)教育教學(xué)了解不夠， 不能有效地指導(dǎo)一線教師的教育教學(xué)。因此， 如何促進教師實現(xiàn)教學(xué)與科研的融合及如何實現(xiàn)理論與實踐的對接是亟需破解教師教育類專業(yè)教師發(fā)展的難題。

另外， 數(shù)據(jù)顯示， 我校教齡在 16～25 年的教師對學(xué)校教學(xué)科研方面的相關(guān)制度的認同度偏低， 對于制度的實效性有較高的訴求。處于 6～15 年教齡的教師， 除教學(xué)理念認知方面， 其他方面的數(shù)據(jù)均值為最低， 表明這兩部分教師群體的責(zé)任意識、 自身教學(xué)能力及對制度的認可度需要學(xué)校 （學(xué)院） 予以重點關(guān)注。

二、 對策建議

（一） 制度層面： 營造管理和服務(wù)協(xié)同的 “生態(tài)圈”

學(xué)校需采取多種措施積極營造管理和服務(wù)協(xié)同的良性 “生態(tài)圈” 。首先， 學(xué)校 （學(xué)院） 應(yīng)明確辦學(xué)理念， 進行小范圍內(nèi)的評價制度變革。評價標(biāo)準不再以“科研績效” 為唯一旨歸， 建立指向教師專業(yè)成長和學(xué)生發(fā)展的發(fā)展性評價。學(xué)校應(yīng)重視教師的教學(xué)評價考核，采用“有力量” 的制度激勵教師轉(zhuǎn)變教學(xué)思維， 轉(zhuǎn)變教學(xué)行為， 由不激勵、 不懲罰轉(zhuǎn)為重激勵、 有懲戒。同時， 完善教師教學(xué)評價體系， 將教學(xué)內(nèi)容、 教學(xué)方法、 教學(xué)效果以直觀的標(biāo)準納入教師的評價考核標(biāo)準。從重科研輕教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐越虒W(xué)為基礎(chǔ)、 科研與教學(xué)齊頭并進。 重視教學(xué)過程的效果， 要求教師對教學(xué)進行經(jīng)常性反思，適時調(diào)整教學(xué)形式。 對教師科研進行階段性評估， 提高教研成果獎勵力度。實現(xiàn)教學(xué)與科研互助式發(fā)展， 形成教師教學(xué)能力發(fā)展的學(xué)術(shù)驅(qū)動機制。

其次，建立教師到基礎(chǔ)教育學(xué)校定期任職的制度。基礎(chǔ)教育一線的教育教學(xué)實踐經(jīng)歷是教師教育類專業(yè)教師專業(yè)成長的 “試金石” 和 “助推器” 。一線學(xué)校的 “靈動性” 有助于教師教育類專業(yè)教師轉(zhuǎn)換思維， 在理論與實踐之間建立對接點， 這也是改造 “水課” ，打造 “金課”的最佳渠道。同時， 也可以嘗試將部分課程分解， 課堂教學(xué)的空間從大學(xué)轉(zhuǎn)移到中小學(xué)。這一方面有助于大學(xué)教師和學(xué)生進入中小學(xué)課堂觀摩學(xué)習(xí)， 方便中小學(xué)教師進入 “大學(xué)課堂” 聽課學(xué)習(xí)； 也有助于增進大學(xué)與中小學(xué)的互學(xué)互助關(guān)系。

（二） 教師層面： 淬煉自主與超越共生的“內(nèi)環(huán)境”

教師個體因成長經(jīng)歷、 專業(yè)發(fā)展水平差異而形成個體 “框架” ， 如何突破 “框架” 制約， 選擇適合的發(fā)展道路和方式，最大限度地實現(xiàn)教學(xué)自主權(quán)， 是教師個體需要細致考量的問題。教師需通過強化教學(xué)自主意識， 主動提升教學(xué)自主能力，自覺進行教學(xué)實踐， 不斷從“生態(tài)圈” 中獲益， 淬煉自主與超越共生的 “內(nèi)環(huán)境” ， 形成持續(xù)發(fā)展動力。

１．強化教學(xué)自主意識教學(xué)自主意識

直接指導(dǎo)教師教學(xué)自主行為， 影響教師教學(xué)自主能力形成與發(fā)展。教師應(yīng)知曉個體專業(yè)成長是一種內(nèi)生性力量增長， 而不是外在強加的。作為專業(yè)人員， 教師有權(quán)利選擇各種形式呈現(xiàn)教學(xué)材料， 通過內(nèi)在框架的完善來消解外在框架衍生的弊端。無論何時，教師只有具備主體性意識， 其自主行為才有可能實現(xiàn)。

２．尋求自主發(fā)展

教師應(yīng)認真查擺自身的教育教學(xué)問題， 不斷反思與重構(gòu)教育教學(xué)內(nèi)涵與實踐的關(guān)系， 將問題與不足作為制定教育教學(xué)能力發(fā)展規(guī)劃的依據(jù)， 同時結(jié)合學(xué)校的具體要求與標(biāo)準， 結(jié)合學(xué)生發(fā)展需要， 量身打造專業(yè)發(fā)展計劃。具體來看包括三個文本： 一是教育教學(xué)反思的過程性文本； 二是專業(yè)學(xué)生知識背景、 學(xué)習(xí)需求與培養(yǎng)目標(biāo)差距的分析性文本； 三是教師教育教學(xué)發(fā)展規(guī)劃的短期與長期計劃性文本。教師個體需不斷進行有意義的教學(xué)反思， 通過回看教學(xué)錄像、 撰寫課堂隨筆和教學(xué)日志等方式來反觀課堂教學(xué)； 通過自我反思明晰問題， 剖析學(xué)生學(xué)習(xí)方式， 衡量學(xué)生在課堂中的發(fā)展， 采取針對性措施改進教學(xué)。

３．構(gòu)建教育教學(xué)共同體

教育教學(xué)共同體包括師生共同體和師師共同體。師生共同體建設(shè)是構(gòu)建教師與學(xué)生教學(xué)互動的平臺， 目的在于促進教師與學(xué)生的經(jīng)常性交流與對話。師生共同體以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為出發(fā)點和落腳點。在整個教學(xué)過程中， 雙方高度互動，共同利用各種教學(xué)資源和教學(xué)平臺，共同完成教學(xué)任務(wù)， 共同對教學(xué)效果做出評價。共同體將改變原有的師生關(guān)系和課堂環(huán)境， 將課堂教學(xué)過程演變成一種教與學(xué)的非線性關(guān)系， 在情感交流、 信息反饋、 持續(xù)改進等方面進行深度融合。 師生共同體課堂教學(xué)變革可以通過對分課堂、翻轉(zhuǎn)課堂及慕課等現(xiàn)代課堂教學(xué)模式實現(xiàn)， 并結(jié)合定期的師生課堂教學(xué)工作坊、 頭腦風(fēng)暴、 課堂教學(xué)你說我答等方式， 形成一種雙向的相互影響、相互促進、相互提高的課堂組織形態(tài)和課堂教學(xué)模式。

師師共同體， 即建立課程群與學(xué)科群。課程群以相關(guān)課程為依據(jù)， 要求教師共同承擔(dān)課程教學(xué)， 整合教學(xué)資源， 發(fā)揮教師自身的專業(yè)優(yōu)勢， 達到課程質(zhì)量的最優(yōu)化。學(xué)科群以教學(xué)研究為導(dǎo)向， 以項目為載體， 教師之間實現(xiàn)共學(xué)共研， 真正做到教學(xué)與科研的無縫對接。